在“三角形全等的判定”的复习课中，教师做了如下的准备：

例如：如图1，AB=AC，E，F分别是AB，AC的中点，求证：△ABF≌△ACE。

课堂设计是让学生利用SAS证明这个结论后进行下面的变式训练：

(1)改变E，F在AB，AC上的位置，如果让上述结论仍然成立，需要满足什么条件?

(2)在(1)成立的条件下连结BC，EF，让学生寻找全等三角形(记BF，CE的交点为O)，让学生证明△BOE≌△COF，为以后学习ASA埋下伏笔(如图2)。

在实际教学过程中并没有按照教师的设计方向发展。当连结BC后，学生顺利地证明出△ABF≌△ACE及△BCE≌△CBF，教师要求学生仿照上面的方法，对图形稍作变化，编一道几何题。话音刚落，一名学生就举手发言：“把△ACE绕着A点旋转一定的角度(如图3)，原来的结论成立吗?”

另外一名学生接着说：“作射线AO交BC边于点D，则射线AO平分∠BAC，请找出图中全等的三角形(如图4)。”

学生的想法已经偏离了教师的预设，但还是围绕着三角形的判定及运用，于是教师顺水推舟，问：“谁能告诉大家为什么AO平分∠BAC?”在教师引导下，学生的思维更加活跃，马上有学生回答：“因为△BCE≌△CBF，所以∠OCB=∠OBC，进而OB=OC，利用SAS有△ABO≌△ACO，从而有∠BAO=∠CAO。”另一位学生接着说：“可以用SSS来证明△ABO≌△ACO……”“老师，还能用SAS证明△AEO≌△AFO。”一节课就在热烈的讨论中结束了。

问题：

(1)对上述教学过程进行评价；(15分)

(2)简要说明预设与生成的关系。(5分)